Palestra - Aprendizagem para a vida toda - CIEE - Arnaldo Niskier

A DANÇA DA APRENDIZAGEM


A Lei da Aprendizagem (nº 10.097/2000) completou 15 anos de existência, com resultados que poderiam ser melhores. Todas as empresas brasileiras de grande e médio porte são obrigadas a contratar adolescentes e jovens entre 14 e 24 anos incompletos, na proporção de 5% no mínimo e 15% no máximo, por estabelecimento. Essa média é calculada com base no número total de empregados, cujas funções demandam formação profissional.

Para se ter ideia da importância desse instrumento legal, veja-se que o CIEE do Rio de Janeiro trabalha com 3.500 empresas. O aprendiz precisa estar matriculado numa escola e frequentar regularmente a mesma. Isso eleva o nível de escolaridade do ensino médio (infelizmente em ritmo lento). Nos 18 meses de duração da aprendizagem pode-se garantir que há um melhor preparo para a vida adulta e seguramente o aperfeiçoamento para o trabalho em equipe, como podemos verificar na gerência dos mais de sete mil aprendizes do Rio de Janeiro.

Bem preparados, esses jovens prosseguem na carreira, atingindo o nível superior. O que se lamenta é a falta de maior cooperação do mundo do trabalho, nesse processo, que poderia representar um belo investimento para a redução da evasão escolar, consequentemente com a redução da violência, do tráfico de drogas e da prostituição. A transformação social seria mais rapidamente atingida se houvesse maior compreensão dos objetivos do programa Aprendiz Legal.

Hoje em dia, a Aprendizagem dança entre três Ministérios (Educação, Trabalho e Desenvolvimento Social). Existe um empenho do Governo no sentido de harmonizar procedimentos, valorizando essa importante política pública. Por isso mesmo, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome tem como estratégia aumentar a contratação de adolescentes e jovens em situação de risco e vulnerabilidade social, conforme declarações da Ministra Teresa Campello, hoje em francos entendimentos com o CIEE: “Esse programa é um fator de inclusão social produtiva, como demonstra a contratação em todo o país de cerca de 400 mil aprendizes, através dos Centros de Referência de Assistência Social (Cras) e dos Centros de Referência Especializados de Assistência Social (Creas).”

Agora, o que se pretende é que a Aprendizagem deixe de ser exclusiva do Ministério do Trabalho e Emprego e haja uma efetiva parceria com os Ministérios do Desenvolvimento Social e o Ministério da Educação. Os dois primeiros ficariam com os programas de maior apelo social. O MEC ficaria com a aprendizagem vinculada aos cursos técnicos. Far-se- ia um levantamento para conhecer as profissões que estão em baixa e que apresentam grandes virtualidades, e assim se chegaria a uma estrutura mais condizente, atendendo-se setores hoje praticamente abandonados. Essa ação não se faria por intermédio do Pronatec, cujo destino terá outra alternativa. Tudo isso passará por uma grande discussão com o setor produtivo, com a intensa colaboração do CIEE. Tem tudo para dar certo.


A IMPORTÂNCIA DE UM BOM COMEÇO


Os dirigentes do Centro de Integração Empresa-Escola estão convencidos de que a inserção qualificada de adolescentes e jovens no mercado de trabalho depende de um bom desempenho das crianças a partir da alfabetização nas escolas. Isso foi muito debatido num recente seminário, em São Paulo, com o patrocínio também da Fundação Roberto Marinho.

Nesse evento, a ministra Tereza Campello abordou com o acesso de adolescentes e jovens em situação de vulnerabilidade à aprendizagem profissional. Não resta dúvida de que se deve dar prioridade aos cuidados com a aprendizagem das crianças sobretudo em Leitura e Escrita e, mais tarde, em Língua Portuguesa. Devemos fazer coro com afirmações do educador pernambucano Mozart Neves Ramos, diretor do Instituto Ayrton Senna. São suas palavras: “Por ser a pedra angular, a alfabetização precisa merecer uma atenção especial. Pela primeira vez, estamos abordando de forma clara, não só por uma percepção ou achismo, essa relação. Ou resolvemos o problema da alfabetização, ou comprometemos todo o resto.”

Sabe-se que o MEC procura garantir a alfabetização na idade certa, mas isso não tem acontecido. Até porque depende de providências que se encontram em outros níveis decisórios, como é o caso da responsabilidade municipal pelas ações que se passam no ensino fundamental. A consequência é lamentável: cerca de 50% dos alunos do 5 o ano não têm aprendizado adequado. E mais: hoje, há 13 milhões de adultos analfabetos nas estatísticas nacionais, o que não deixa de ser uma vergonha. Somando-se a isso a certeza do grande número de despreparados oferecidos pelos analfabetos funcionais, pode-se inferir que o nosso quadro de recursos humanos, para enfrentar as exigências do crescimento, é ainda bastante precário.

Há um movimento saudável de aproveitamento do contraturno das escolas públicas para assegurar fluência em leitura e domínio da escrita, o que deve também contemplar o emprego necessário da Gramática na dosagem correta. A primeira versão dos estudos sobre a Base Nacional Comum Curricular reduzia a presença gramatical, num evidente erro de perspectiva. Os desentendimentos entre gramáticos e linguistas também não são positivos.


Diálogo de surdos


Os países desenvolvidos sabem o que esperar dos seus jovens formandos. Eles não se diplomam ao Deus dará. Desde a educação infantil os diversificados componentes curriculares originam-se de propostas adequadas, caracterizando-se por um amplo entendimento horizontal e vertical. Quer dizer que há diálogo entre as matérias. Entre nós, infelizmente, isso não acontece.

Vamos ter uma nova Base Nacional Comum Curricular, fruto de obrigação constitucional. O MEC disfarça bem os seus objetivos, pedindo a contribuição democrática dos parceiros envolvidos no processo. Há mais de 10,3 milhões de sugestões, que foram enviadas até o dia 15 de março. Muita bobagem foi proposta, como demonstraremos adiante. A ideia de eliminar a literatura portuguesa dos currículos nos chamou a atenção, em particular. Quer-se eliminar, na base, a influência lusitana em nossa cultura.

O absurdo dessa proposta é tão grande quanto à ridícula sugestão de eliminar a Inconfidência Mineira dos estudos de História do Brasil. Como não se registrou a presença de afrodescendentes nesse importante capítulo da nossa vida, então não deve prosperar o seu estudo. Pela mesma lógica, a Revolução Farroupilha também deveria ser eliminada. Ou seja, todos os eventos de origem eurocêntrica.

Outro lote de barbeiragens refere-se à redução da Gramática. Isso já se denota nas questões elaboradas por linguistas de visão estreita, nas provas do Enem. Foge-se do esquema das quatro linhas essenciais que devem ser preservadas no estudo das línguas nativas: leitura, escrita, gramática e oralidade. Não se pode estranhar, com essa mentalidade, que haja tanta deficiência de leitura na escola brasileira. O currículo não equaliza oportunidades. Ao contrário, amplia desigualdades. Estamos preparando nossos alunos para apreender no 9 o ano o que os americanos dão no 5 o ano. Isso não é visto pelos educadores que manejam o assunto?

Pela proposta em discussão, entra em cena a discutível palavra “contextualização”, em geral utilizada com propósitos nitidamente ideologizantes. Pretende-se que 60% do conteúdo provenha do currículo nacional, a fim de assegurar um mínimo de identidade aos nossos propósitos educacionais. Os outros 40% seriam “contextualizados” de acordo com a região dos alunos, inclusive em Matemática, que já foi conhecida como ciência exata. É claro que os exemplos necessários do cotidiano podem abordar fatos da cidade de origem dos alunos. Mas não vai ser fácil.

São considerações que os técnicos do Ministério da Educação devem estar levando em conta, quando, ao final do ano, deverão oferecer à nossa sociedade uma versão harmoniosa e inteligente. Só não estamos de acordo com os que se preocupam com a troca dos livros didáticos. É o menor dos problemas, pois os livros são mesmo trocados de três em três anos e seria de bom alvitre que a próxima fornada viesse com base num currículo moderno, coerente e competitivo. Certamente, as editoras brasileiras não se furtarão a essa importante e decisiva colaboração.

No momento que o Brasil discute uma Base Nacional Comum Curricular, a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados decidir promover debates sobre o tema é bastante auspicioso.

O escritor gaúcho Luís Augusto Fischer condenou a concentração de questões em determinados autores e sugeriu aproveitar a discussão em torno da BNC para elaborar propostas de renovação. Além disso, propôs leituras renovadas no Enem.

Zoara Failla, do Instituto Pró-Livro, mostrou que houve uma redução de 7 milhões de leitores em cinco anos corridos. Por outro lado, as mulheres assumiram a liderança dos índices de leitura.

A especialista Germana Araújo Sales reclamou da redução do espaço da literatura no Enem e Volnei Canônica, do Ministério da Cultura, entende que o professor é o principal vetor de acesso ao livro. Pedimos a palavra para argumentar que no Japão essa responsabilidade também é dos pais: “Toda noite, o pai ou a mãe lê o capítulo de um livro para o filho, entronizando nele o gosto pela leitura.” Ricardo Magalhães Cardozo, da Secretaria de Educação Básica do MEC, entende que a atual discussão sobre a BNC é uma excelente oportunidade para corrigir essas distorções. O mesmo podendo ser dito sobre o Sistema Nacional de Educação, que deve ser muito valorizado.

Há necessidade de maior entendimento com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional (Inep), ao qual incumbe a montagem das questões do Enem. Não deve se deixar levar pelas divergências entre gramáticos e linguistas. Assim estará mais disponível para valorizar a literatura, como é o desejo de todos. Outro problema relevante é a qualidade da alfabetização, a partir dos primeiros anos do ensino fundamental. Hoje, é comum a criança chegar ao 4 o ano sabendo escrever, mas não compreendendo adequadamente o que lê. Isso influi no conjunto dessa etapa essencial. Melhorar a formação dos professores é tarefa fundamental.

Fizemos questão de externar nossos pontos de vista. Primeiro revelando que nos falta uma clara definição sobre o que se entende por Política Nacional de Educação. Colocamos a Academia Brasileira de Letras à disposição dos interessados para transmitir a sua experiência sobre projetos de defesa da língua portuguesa e valorização da cultura nacional, conforme, aliás, consta do artigo 1 o do seu pétreo Estatuto, assinado por Machado de Assis.

Aliás, sobre o patrono da ABL, praticamente todos os oradores da eficiente audiência pública confessaram sua convicção de que nenhum jovem estudante de ensino médio pode completar seus estudos sem conhecer plenamente as obras do Bruxo do Cosme Velho.


VERSÃO PRELIMINAR


O Ministério da Educação ofereceu à comunidade acadêmica, em 15 de setembro de 2015, a versão preliminar do currículo nacional comum da Educação Básica, elaborado pela comissão instituída pelo MEC, composta por 116 especialistas, para consulta pública, estabelecendo prazo para receber sugestões.

O papel do Ministério foi de condutor do processo e não de autor do texto. O primeiro parágrafo da “Apresentação”, não fosse redundante padeceria de irreprimível ambiguidade e mau gosto.

Logo de início, fala-se que “a base é a base”- lá está escrito com todas as letras. E, ainda, “A Base Nacional Comum é a base para a renovação e o aprimoramento da educação básica como um todo”. E conclui o texto: “Leiam, critiquem, comentem, sugiram, proponham! Estamos construindo o futuro do Brasil”. Donde se há de concluir que as equipes formularam a proposta que não é do MEC, mas poderá vir a sê-lo. Nisso precisamente surge a primeira indagação, sobre a “equipe”.

A ampla relação de coordenadores e diretores, presidente e vice-presidentes, não deixa claro se os titulares são agentes públicos, funcionários do MEC e de secretarias estaduais, designados para compor a equipe. A formação da equipe leva, contudo, a concluir-se que se trata de um coletivo de amplitude nacional, constituído por regiões geográficas e algumas secretarias estaduais de Educação em estados estratégicos. Seria, como se mostra, de fato, uma proposta nascida nas entranhas da burocracia pública da Educação.

Não vem ao caso conhecer o viés político desses formuladores. Importaria, entretanto, conhecer o seu perfil acadêmico. Melhor será fugir da partidarização ideológica que poderia por em suspeita essa espontânea contribuição da qual tanto espera o Ministério. A ideia de firmar-se uma “base” curricular, reconhecidas as circunstâncias geográficas que nos tornam um imenso território, com população numerosa e culturalmente diversificada, e desassistida historicamente, sujeita à ineficiência do aparato público-estatal, não é a questão central a ser suscitada pela análise desse documento.

É importante relembrar que, ao apresentar a versão preliminar, o então ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, admitiu que havia necessidade de alteração no texto, que o documento elaborado pela comissão precisava ser melhorado.

Depois de reassumir a pasta, o Ministro Aloizio Mercadante concordou com a opinião do Ministro anterior, em audiência pública na Câmara.

Não seria de imaginar que a versão preliminar obteria a concordância de todos, nem foi essa a intenção do MEC. Tanto assim que previu, além da consulta pública, divulgar a segunda versão do documento após as sugestões recebidas, e realizar seminários em todas as unidades federadas, para que as secretarias estaduais e municipais possam apresentar sua contribuição. Só então, a comissão elaboraria a versão que será apresentada, analisada e votada no Conselho Nacional de Educação. Após essa etapa, o documento será encaminhado ao Ministro da Educação para assinatura, tornando-a obrigatória. O cronograma inicial previa que a Base Nacional Comum Curricular entraria em vigor no 2º semestre de 2016.

Mas essa consulta pública converteu-se em mais uma entre as inúmeras confusões políticas e administrativas do atual governo.

O projeto foi elaborado por especialistas cujos nomes, estranhamente, não foram divulgados pelo Ministério da Educação (MEC). E, apesar de os dirigentes do órgão terem afirmado que já receberam mais de 10 milhões de sugestões, por meio de mensagens eletrônicas, até agora não divulgaram os critérios pelos quais elas são analisadas e consideradas. Ou seja, não esclareceram se essas sugestões estão sendo aceitas ou recusadas – esclarecimento fundamental para o futuro do sistema educacional. Especialistas em educação classificaram como “buraco negro” o recebimento e arquivamento das opiniões de quem imaginou que a consulta aberta pelo MEC tivesse um mínimo de seriedade.

NOVO MODELO


Como se sabe, a elaboração da Base Nacional Comum Curricular está prevista no Plano Nacional de Educação. O atraso na elaboração do PNE retardou a elaboração do documento e, consequentemente, sua utilização.

O novo modelo pretende assegurar, como o seu texto expressa, uma “base nacional comum curricular”, o que não será, convenhamos, modelagem inovadora; mesmo assim, não se o haveria de condenar por essa simples falta de originalidade.

Em se tratando de uma “base” comum curricular para todo o sistema escolar brasileiro, parece natural que se admita como razoável que as diversidades se produzam mais no campo das ciências humanas (história, geografia, sociologia, filosofia) e de algumas linguagens (línguas modernas e antigas e suas expressões literárias) do que no campo das ciências exatas e biológicas. Aí começam os mal entendidos e é possível perceber como a ordem das parcelas pode alterar o produto. As ciências exatas e biológicas são, pelo menos por enquanto, imunes a essa invasão de controles unificadores.

PRINCIPAIS POLÊMICAS


A principal polêmica, desde a liberação da versão preliminar, intensificada na fase atual, refere-se ao currículo de História, no qual a proposta oficial exagerou nas aberrações. Os responsáveis pelo texto desprezaram os fundamentos da civilização europeia para privilegiar a história africana e ameríndia, como modo de valorizar o tema da escravidão de negros e indígenas. Mas a história não pode ser vista apenas pelo ângulo afrodescendente. Se, na Inconfidência Mineira, não houve a participação de negros, deve-se eliminar esse importante capítulo das aulas de História?

Há necessidade de trabalhar o equilíbrio entre fatos e etnias, dando a cada uma delas a presença adequada, sem discriminação ou preconceitos. É preciso o conveniente preparo dos professores.

As questões mais complexas, associadas a procedimentos de método e de pesquisa, suas técnicas de observação, e o desenvolvimento e explicação de conceitos e de suas perspectivas, vistas sob a ótica da filosofia da História, foram agrupadas do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Que não seja uma incongruência, seria, pelo menos, uma antecipação inadequada no aprendizado da História. O mérito e o conteúdo dos fatos e das narrativas históricas é que haveriam de encorajar o aluno a conhecer os métodos de investigação e de localização de fontes e de registros. O conteúdo deveria antecipar-se aos procedimentos processuais, o fato ao método de observação.

No Ensino Médio, desenvolvido em três anos, os eventos e os registros surgem nos contornos da história dos homens, a narrativa dos seus feitos, a percepção das ideias e o alcance dos movimentos que abrem os caminhos da civilização. E das ameaças exercitadas pelas forças dar armas, o poder da fé e das ideologias. As origens civilizatórias de onde viemos, o nosso patrimônio cultural, as visões de mundo, a nossa índole intelectual – foram agrupadas com o título vago de “Mundos europeus e asiáticos”, comprimidos em dezenove tópicos, a serem ministrados no 3º ano desse ciclo. Os itens “Mundos ameríndios, africanos e afro-asiáticos e mundos americanos” totalizam 38 itens, a serem ministrados no 2º e 3º anos do Ensino Médio.

A Grécia e Roma, a Revolução Inglesa, a Francesa e a Americana, a Idade Média, a Renascença, e as grandes navegações foram cobertas com o véu diáfano do esquecimento, perdidas nos desvãos dos devaneios revisionistas.

A questão não se põe, evidentemente, em termos temático-contábeis: não é o número de tópicos que conta, na verdade, embora indique, dissimuladamente, a importância que lhes foi concedida. Há de se arguir, como relevante, a ordem do desenvolvimento dos ensinamentos, a subordinação dos efeitos às causas que lhe dão origem, sentido e conteúdo. Em outras palavras, o traçado da relevância dos fatos históricos e suas precedências.

Causa estranheza a dimensão do espaço conferido a questões historicamente díspares quanto ao seu peso em relação ao Brasil. Não será um currículo que pretende ser de “base comum” que alterará o “DNA” das correntes históricas, sociais, econômicas e políticas, a força do pensamento e das ideias que colhemos no mundo culto, ao longo da grande aventura da civilização que ocorreu no Ocidente, na Ásia e no Oriente Próximo.

África e América, africanos e ameríndios, compõem o nosso genoma histórico. Deles herdamos virtudes e limitações, as grandezas e vilezas que esculpem, com a tradição europeia, a nossa personalidade nacional e a nossa índole como povo e nação. Encontramos nessas paragens exemplos de grandeza e coragem que fortalecem a nossa fé democrática e os nossos anseios de liberdade. Mas elas não serão maiores ou mais importantes se rejeitarmos o papel do mundo europeu, as suas conquistas, o imperialismo e uma burguesia vencedora que criou, apesar disso e de tudo o mais, o mundo moderno. Não basta ignorar o capitalismo para destruí-lo e as marcas deixadas na História. As boas e as más.

As utopias que nos animam vêm de lá, como a brutalidade e as fantasias das ideologias que nos opõem; o arcabouço jurídico e filosófico que deram origem e forma às nossas instituições, seguiram caminho longo, da Grécia e Roma, passando pelos Sultanatos do Marrocos e da Andaluzia, pela França, Itália e Alemanha. Como povo, somos o somatório de muitas etnias, ainda não modelamos um ramo “brasileiro”: nossa cultura é híbrida, construída pelos afluentes de muitas matrizes. Esse amálgama de culturas e valores tão diferentes é o nosso maior patrimônio: e pela sua importância não pode ser reduzido a modelos e parâmetros ideológicos, segundo paradigmas cunhados pela estreita visão de grupos particulares.

OUTRAS FALHAS


Mas as falhas estruturais e o enviesamento ideológico da minuta da BCN não se concentram somente na área de História. Há falhas graves em outras áreas. Em língua portuguesa, por exemplo, não há definição clara sobre a complexidade dos textos que os alunos de cada etapa deverão conseguir ler e entender. A proposta também não estipula objetivos precisos a serem atingidos nem prevê dificuldades que os alunos têm de superar, levando em conta variáveis como número de páginas de livros e tipo de construção. O projeto para o ensino de literatura apresenta inovações já adotadas por colégios menos formalistas, como a inversão temporal da sequência da história literária: os alunos do primeiro ano leriam autores contemporâneos e, nas séries seguintes, mais maduros e preparados, teriam contato com obras de períodos anteriores. Uma das arbitrariedades do projeto é a eliminação da obrigatoriedade do estudo da literatura portuguesa, como se, até hoje, ela tivesse sido desnecessária à educação dos jovens que conseguiram concluir o ensino médio. E, mais grave, prevê gramática no currículo só a partir do 3º ano do ensino fundamental.

O que se espera do texto narrativo do aluno brasileiro do 9º ano é muito parecido ao que o currículo dos Estados Unidos exige de estudantes do 5º ano. O que se vê são aprendizados desconectados. Por causa da cortina de fumaça ideológica, não há conceitos objetivos, tais como no currículo francês, que determina o modelo de parágrafo que o aluno deve ler em um minuto para a verificação de fluência.

É difícil imaginar uma justificativa para a discriminação da cultura europeia e da literatura portuguesa. Será que, mais uma vez, a seleção de conteúdos foi contaminada por um viés político e ideológico anacrônico?

Já que Portugal teria sido uma metrópole colonialista europeia que explorou as riquezas de suas colônias e escravizou populações negras e indígenas na América e na África, agora seria o momento de dar voz à cultura dos oprimidos, em detrimento da Europa elitista e opressora.

Escritores lúcidos e críticos ao processo político colonizador lusitano, como os portugueses José Saramago e António Lobo Antunes, não poderiam ser estudados por não serem africanos, tal qual o moçambicano Mia Couto.

A Base Nacional Comum Curricular cobre apenas um rol mínimo de informações e conceitos obrigatórios, a serem complementados com outros tantos conteúdos de cunho eletivo ou facultativo. Mas deveria o estudo da literatura portuguesa ser opcional? Camões e Fernando Pessoa, sem falar do Padre Antônio Vieira e de Eça de Queiroz, dependem agora do gosto e/ou da escolha de colégios ou professores?

Como compreender a cultura popular nordestina, suas canções, seus repentes, seus cantos de aboiar, sua literatura de cordel, sem reconhecer a presença da literatura medieval da Península Ibérica, em particular as cantigas trovadorescas e as novelas de cavalaria?

E "Morte e Vida Severina", de João Cabral de Melo Neto, e "Auto da Compadecida", de Ariano Suassuna, nada devem ao teatro humanista português de um Gil Vicente? Fugir ao diálogo Brasil/Portugal é negar origens e contextos produtivos. A quem interessa mudar tanto o programa de literatura? O que fazer com as toneladas de livros didáticos já oferecidas anteriormente pelo próprio MEC às escolas públicas e/ou compradas pelas famílias de alunos de escolas particulares? Como atualizar os professores que aprenderam literatura portuguesa, por vezes a duras custas? Passaremos a ter melhores classificações nas avaliações internacionais sem a cultura europeia e a literatura portuguesa?

Na área de matemática, a minuta da BNC estabelece que o conceito de fração será ensinado apenas no 4º ano do ensino fundamental, o que é considerado tardio pelos especialistas. Eles recomendam o contato com o tema já na pré-escola. O estudo da ideia da parte pelo todo (a fração) é fundamental. Entrar nesse conteúdo tardiamente cria uma dificuldade imensa para o aluno.

A proposta também prevê que os alunos do 1º ano do ensino fundamental devam aprender a contar pelo menos até 30. Em muitos outros países, contudo, eles concluem esse ano escolar sabendo contar até 100 ou mais.

Dentre aqueles que leram e analisaram a versão preliminar de 301 páginas, poucas foram as opiniões contrárias à definição de um currículo comum nacional para a Educação Básica. É quase unânime a importância desse documento para orientar professores, especialistas e gestores. É igualmente unânime sua importância para a concepção dos cursos superiores de formação de professores que estão a exigir reformulação, além de sua importância para os autores de livros didáticos.

É preciso que se entenda que a maioria das opiniões expressas pelas pessoas em relação à versão preliminar do documento não são críticas e, sim, sugestões para enriquecer o primeiro texto. Qualifico como críticas as opiniões referentes ao currículo de História, que têm unanimidade. Será preciso incluir conteúdos que, estranhamente, por não terem sido considerados, mutilaram o currículo de História, e organizar melhor a ordem desses conteúdos.

REFORMULAÇÃO GRADATIVA


Sabemos que países que adotaram a definição de uma base nacional curricular comum a introduziram gradativamente, por disciplinas. Não seria o caso de o Brasil apresentá-la para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, deixando a parte referente ao Ensino Médio para depois de sua reformulação anunciada e esperada há tanto tempo?

A Base Nacional Curricular Comum tem tanta importância que é absolutamente indispensável que o texto final seja considerado correto e adequado pela maioria dos educadores, pois será difícil conseguir a unanimidade. Depois de sua aprovação, abre- se a necessidade de promover seu conhecimento por todos os docentes, especialistas, gestores responsáveis pela oferta da Educação Básica.

Esta é uma etapa que requer planejamento e definição de estratégias locais o que, em princípio, é responsabilidade dos sistemas estaduais, municipais e do Distrito Federal.

O país não pode desperdiçar a oportunidade oferecida pela Base Nacional Curricular Comum para melhorar o ensino, o desempenho escolar e a formação dos docentes. Com o debate, não se deve desconsiderar também a importância da intencionalidade pedagógica na aprendizagem da linguagem oral e escrita na educação infantil, resultado da falsa dicotomia entre o direito de brincar e o de aprender. É preciso concentrar nossos esforços para que o documento seja aprimorado. As diretrizes nacionais são claras: a educação infantil é parte integrante da educação básica e tem como finalidade desenvolver integralmente a criança, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania. Em pleno século 21, precisamos de reflexão, e não da mera repetição ou memorização de conteúdos.

Por tratar-se de um documento encomendado pelo Estado, o texto da “Base Nacional Comum Curricular” mereceria melhor apuro, um olhar dissimulado que fosse para a gramática não seria demasiado pedir. Não desmerecem as construções literárias a ação política, as imposições do vernáculo, essas questões de estilo, que a muitos parecem duvidosas e discriminatórias, atributos de um elitismo remanescente de privilégios passados.

Para encerrar, que ninguém convence ou esclarece quem não quer abrir mão de suas convicções e haveres, do bom pensar recluso e narcisista, como se haverá de discutir esse projeto? Onde estão os pedagogos que poderiam servir nessa grave interlocução? Serão os mesmos nomeados e com diploma ministerial, funcionários e assessores, consumidos nas árduas tarefas do exercício de funções públicas? Não dispomos de educadores e pedagogos “não-estatais”? Seja como for, a questão merece atenção. Ninguém brinca impunemente com a consciência dos cidadãos, nem improvisa modelos brotados de atores ideologicamente obedientes.

As utopias que nos animam e as distopias que engendramos vêm dessa matriz cultural europeia: não podem ser apagadas no recolhimento dos agentes da burocracia: os jovens têm direito a conhecê-las.

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